بررسی وضعیت محتوای زیست محیطی موجود در کتاب های درسی علوم تجربی دوره آموزش عمومی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار، گروه محیط زیست، دانشکده علوم پایه، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی*(مسوول مکاتبات)

2 دانشجوی کارشناسی ارشد علوم محیط زیست، گروه محیط زیست، دانشکده علوم پایه، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی

10.22034/jest.2018.13792

چکیده

زمینه و هدف: آموزش محیط زیست، درسی برای زندگی است. این نکته بدین معناست که آموخته ها و اندوخته های زیست محیطی ما   باید به عمل تبدیل شده و در زندگی روزمره و رفتار فردی و اجتماعی ما بازتاب یابد. آنچه دراین زمینه قابل تأمل است نقش و اثری است که نظام های آموزشی در آموزش رفتارهای زیست محیطی از همان روزهای آغازین آموزش رسمی از طریق محتوا و کتاب درسی باید مدنظر قرار دهند. لذا هدف پژوهش حاضر، بررسی محتوای کتاب های درسی علوم تجربی دوره آموزش عمومی از لحاظ توجه به معضلات زیست محیطی و حفاظت از محیط زیست  است.
روش بررسی: به این منظور کتاب های درسی علوم تجربی 8 سال دوره آموزش عمومی در سال تحصیلی 93-92 با روش تحلیل محتوا مورد بررسی قرار گرفت.
یافته ها: در این بررسی با استفاده از ابزار فهرست وارسی، تحلیل محتوا که شامل هفت مؤلفه اصلی معضلات زیست محیطی (هوا، آب، خاک وصوت)، حفاظت منابع طبیعی، تفکیک زباله و بازیافت آن و نقش انسان در محیط زیست و 93 مؤلفه فرعی مورد بررسی قرار گرفت. پایایی این ابزار توسط کارشناسان صاحب نظر1/90 درصد به دست آمده است.
بحث و نتیجه گیری: نتایج نشان داد که بیش ترین توجه در کتاب علوم تجربی پایه هفتم و کم ترین توجه در کتاب علوم تجربی سوم ابتدایی نسبت به معضلات زیست محیطی شده است. به طور کلی در کتاب های علوم تجربی بیش ترین توجه به نقش انسان در محیط زیست وکم ترین توجه به آلودگی صوتی شده است.
 

کلیدواژه‌ها


 

 

 

 

 

علوم و تکنولوژی محیط زیست، دورهبیست و یکم، شماره یک ، فروردین 98

                                        

 

بررسی وضعیت محتوای زیست محیطی موجود در کتابهای درسی علوم تجربی دوره آموزش عمومی

 

فائزه فاضلی[1] *

fazeli@srttu.edu

فریده مهدوی ایکدلو[2]

 

تاریخ دریافت:24/1/94

تاریخ پذیرش:10/3/94

 

چکیده

زمینه و هدف: آموزش محیط زیست، درسی برای زندگی است. این نکته بدین معناست که آموخته ها و اندوخته های زیست محیطی ما   باید به عمل تبدیل شده و در زندگی روزمره و رفتار فردی و اجتماعی ما بازتاب یابد. آنچه دراین زمینه قابل تأمل است نقش و اثری است که نظام های آموزشی در آموزش رفتارهای زیست محیطی از همان روزهای آغازین آموزش رسمی از طریق محتوا و کتاب درسی باید مدنظر قرار دهند. لذا هدف پژوهش حاضر، بررسی محتوای کتاب های درسی علوم تجربی دوره آموزش عمومی از لحاظ توجه به معضلات زیست محیطی و حفاظت از محیط زیست  است.

روش بررسی: به این منظور کتاب های درسی علوم تجربی 8 سال دوره آموزش عمومی در سال تحصیلی 93-92 با روش تحلیل محتوا مورد بررسی قرار گرفت.

یافته ها: در این بررسی با استفاده از ابزار فهرست وارسی، تحلیل محتوا که شامل هفت مؤلفه اصلی معضلات زیست محیطی (هوا، آب، خاک وصوت)، حفاظت منابع طبیعی، تفکیک زباله و بازیافت آن و نقش انسان در محیط زیست و 93 مؤلفه فرعی مورد بررسی قرار گرفت. پایایی این ابزار توسط کارشناسان صاحب نظر1/90 درصد به دست آمده است.

بحث و نتیجه گیری: نتایج نشان داد که بیش ترین توجه در کتاب علوم تجربی پایه هفتم و کم ترین توجه در کتاب علوم تجربی سوم ابتدایی نسبت به معضلات زیست محیطی شده است. به طور کلی در کتاب های علوم تجربی بیش ترین توجه به نقش انسان در محیط زیست وکم ترین توجه به آلودگی صوتی شده است.

 

واژه های کلیدی : معضلات زیست محیطی، حفاظت از محیط زیست، تحلیل محتوا، کتاب علوم تجربی، دوره آموزش عمومی.

 

 

 

J.Env. Sci. Tech., Vol 21, No.1,March, 2019

 

 

 

 

 


Studying the status of the existing environmental content of sciences textbooks in the general education course

 

Faezeh Fazeli[3] *

fazeli@srttu.edu

Farideh Mahdavi Ikdelu[4]

 

Admission Date:May 31, 2015

Date Received: April 13, 2015

 

Abstract

Background and Objective: Environmental education is a lesson for life. This means that environmental lessons must become practical in the social and individual behavior and daily life. What is noteworthy is the role of education system in teaching the environmental behavior through the textbooks from the early days of formal education. Thus, the purpose of this study is to check the content of textbooks general education with a focus on environmental problems and protecting the environment.  

Method: For this purpose, an eight volume textbook of experimental science of general educational courses for 8 grades were examined through content analysis in 2013 and 2014.

Findings: In this study, using content analysis which has seven main components of environmental problems (air, water, soil and noise), protection of natural resources, waste separation and recycling, the role of human in the environment and 93 sub-component have been examined. The reliability of these tools was obtained to be 90.1% by experts.

Discussion and Conclusion: The findings indicated that the highest and the lowest attention to environmental issues in basic science textbooks have been payed to grade seven and grade three, respectively. In general, human role in environment received the highest attention and noise pollution received the lowest attention in the basic science textbooks.

 

Keywords: Environmental problems, Environmental protection, Content analysis, Science textbook, General education courses.

 

 

مقدمه


درس محیط زیست، درسی است برای زندگی. این نکته بدین معناست که آموخته ها و اندوخته های زیست محیطی ما باید به عمل تبدیل شده و در زندگی روزمره و رفتار فردی و اجتماعی ما بازتاب یابد. به عبارت دیگر، ضروری است دانش محیط زیست به ما کمک نماید تا نقش خود را در تخریب و آلودگی محیط زیست یا اتلاف منابع آن مشخص نموده و در جهت اصلاح رفتار خود برآییم(1). سلامت محیط زیست ارتباط تنگاتنگ با حیات سالم جامعه دارد، همان گونه که بهداشت و پیش گیری مقدم بر درمان و معالجه است، تامین فضای سالم و محیط زیست مناسب نیز مقدم بر جبران خسارت های ناشی از محیط زیست آلوده است. سالم نگه داشتن محیط زیست یعنی رعایت حق زمین، هوا، آب، خاک، دریا، صحرا، کوه و دشت، گیاهان، حیوانات و سایر موجودات و عرصه های زیست محیطی که ارتباط با حیات جامعه دارند (2).

انسان برای بر طرف کردن نیازهای اساسی خود به ارتباط محیطی که ماحصل آن رفتار محیطی است، نیاز دارد. به همین دلیل، در طول زندگی خود با دو تصمیم اساسی «چگونگی بر قراری ارتباط با دیگران و محیط زیست» مواجه است، به نحوی که روابط وی با دیگران دیر یا زود بر محیط زیست او تاثیر می گذارد و در پی آن، تغییر و دگرگونی در محیط زیست و در نهایت رفتار مطلوب محیطی یا معضلات محیطی ایجاد می شود (3). شاید تغییر در رفتار بزرگسالان کاری مشکل باشد، اما برای کودکان و نوجوانان که شخصیت آن ها در حال شکل گیری و نقش پذیری است، آسان تر و در عین حال مهم تر است. آن ها به دلیل تاثیر گذاری بر جامعه امروز و نقشی که فردا به عهده دارند، می توانند مهم ترین عامل تغییر باشند. مهم این است که کودکان و نوجوانان باور کنند که می توانند مهم و تاثیرگذار باشند (4). آموزش حفاظت محیط زیست به کلیه قشرهای اجتماع به ویژه کودکان و نوجوانان و گنجاندن آن در برنامه های آموزشی و درسی آن ها (از طریق کتب درسی، قصه، داستانی، رسانه های تصویری و ...) از ضروری ترین هدف های آموزشی است. این آموزش کمک می کند تا آن ها با پاسخ گویی به تغییرات، نقشی سازنده در بهبود بخشیدن به زندگی و حفاظت از محیط زیست داشته باشند و با پرورش اخلاق انسانی و کسب دانش، ارزش ها و  نگرش ها و  مهارت های علمی لازم بتوانند با شیوه ای مسوولانه و مؤثر به پیش بینی و حل مسایل زیست محیطی و مدیریت آن ها بپردازند.

از این رو توجه به معضلات آموزش زیست محیطی در دوره آموزش عمومی به عنوان نیاز اساسی قرن حاضر مطرح می شود. متخصصان صاحب نظر این رشته یعنی میلر (1991)، قاسمی (1384) و دبیری (1392) آن را شامل مجموعه ای از مولفه ها دانسته و در چهارگروه آب، هوا، خاک و صوت قرار داده اند(7،6،5). اگر چه این معضلات به عنوان مهم ترین دستاوردهای توسعه اقتصادی جوامع محسوب می شوند، ولی سابقه ای طولانی ندارند و مطالعه علمی در این مورد و ارزیابی اثرات آن برای نخستین بار درسال 1969 میلادی طی یک نهضت زیست محیطی  به صورت مصوبه قانونی در کشور آمریکا مطرح و جنبه علمی به خود گرفته است. در استکهلم سوئد (1972) کنوانسیون سازمان ملل با عنوان «محیط زیست، انسان و توسعه» تشکیل شد و مسایل و بحران های زیست محیطی را به چالش خواند و نگرانی گسترده جهان را با شرکت 113 کشور متبلور کرد و بر نقش آموزش و آگاه کردن مردم و شناساندن مسائل زیست محیطی به آنان تاکید نمود. ضرورت شکل گیری یک برنامه بین المللی آموزش محیط زیست با رویکرد میان رشته ای در تمام سطوح و در خلال آموزش مدرسه ای و برای شهروندان در همین اجلاس مورد تاکید قرار گرفت. پس ازآن در سال 1975 یونسکو اولین کارگاه بین المللی آموزش محیط زیست را در بلگراد یوگسلاوی تشکیل داد. باقرآبادی (1375) با تاکید بر نقش آموزشی این کارگاه، هدف آن را ایجاد اخلاق جهانی جدید می داند که در ریشه کن کردن فقر، آلودگی و بی سوادی موثر بوده است (8). دو سال بعد یعنی در سال1977کنفرانس بین المللی آموزش محیط زیست در شهر تفلیس گرجستان برگزار شد. بیانیه این کنفرانس اریه راهبردهایی اساسی برای توسعه آموزش محیط زیست در سطح بین المللی بوده که در آن جا بر نیاز مبرم به تعلیم موضوعات زیست محیطی در محتوای کتب و مواد آموزشی تاکید شده است. در سال 1987 یونسکو و یونپ کنگره بین المللی آموزش و محیط زیست را در مسکو تشکیل دادند. در این کنوانسیون رابطه میان انسان و محیط زیست در ابعاد اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، زیست محیطی و زیباشناختی مورد تاکید قرار گرفت.

 با توجه به اصل پنجاهم قانون اساسی در جمهوری اسلامی، حفاظت محیط زیست که نسل امروز و نسل های بعد باید در آن حیات اجتماعی رو به رشدی داشته باشند، وظیفه عمومی تلقی می گردد. از این رو فعالیت های اقتصادی و غیر آن که با آلودگی محیط زیست یا تخریب غیر قابل جبران آن ملازمه پیدا کند، ممنوع است.

در ایران طی سال های اخیر برنامه های مختلفی برای آموزش زیست محیطی مخاطبین مهم و الویت دار اجتماعی، به اجرا در آمده است. در برنامه چهارم توسعه کشور به بحث آموزش محیط زیست پرداخته شد و ماده 60 و64 قانون این برنامه، در رابطه با محیط زیست به تصویب رسید. در بند الف ماده 64، قانون برنامه به مقوله ارتقای آگاهی های عمومی و دستیابی به توسعه پایدار به منظور حفظ محیط زیست و با تاکید بر گروه های اثر گذار و الویت دار می پردازد. در همین راستا سازمان حفاظت محیط زیست، آیین نامه های اجرایی مربوط به این بند را تهیه و تصویب و به کلیه وزارتخانه ها و سازمان ها ابلاغ نمود (9).

در حال حاضر بیش تر مردمان روی کره زمین در زیر خط فقر زندگی می کنند و محیط زیست، در حال تخریب است، به طوری که برخی بر این باورند که به کارگیری و بهره گیری از محیط زیست توسط انسان ها یک تجربه برگشت ناپذیر است. تنها راهی که ممکن است بتوانیم اثر فعالیت بشری بر روی محیط زیست را برعکس نماییم و کیفیت زندگی را در آن بهبود بخشیم، این است که دیدگاه جدیدی در مورد جهان به وجود بیاوریم و طرز زندگی را طوری تغییر دهیم که با محیط زیست طبیعی مطابقت داشته باشد. یکی از راه های ممکن برای انجام این مهم، آموزش محیط زیست است. کشور، دولت، مدارس و معلمان باید این موضوع را الویت بدهند و در مراکز آموزشی یک اخلاق زیست محیطی تولید بنمایند (10). در این زمینه یکی از این مخاطبین اولویت دار دانش آموزان هستند و نخستین سازمان متولی امر آموزش دادن دانش آموزان در کشور، وزارت آموزش و پرورش است. لازم است یک برنامه آموزشی توسط این سازمان تدوین شود که بتواند کلیه نیازهای ضروری تعامل با محیط زیست را در خود جای دهد، چرا که شناسایی این نیازها، نخستین گام برنامه ریزی آموزشی در این زمینه به شمار می رود. نیازهای آموزشی به نیازهایی اطلاق می شود که از طریق آموزش تامین می شوند. این گونه نیازها تنها در حوزه های دانشی، مهارتی و نگرشی مطرح می گردند.

یعقوبی (1384) نظام آموزشی را در حیطه دانشی موفق ولی در ابعاد اداراکی و تفهیمی ناموفق  ارزیابی می کند. وی نشان می­دهد که این متون، هم از نظر حجم مطالب نسبت به کل محتوای برنامه درسی و هم از نظر کیفیت مطالب ناکافی و ناکارآمد است. لذا اگر قرار است محتوای متون آموزشی به عنوان پیش درآمدی در تعیین نگرش های دانش آموزان نسبت به محیط زیست باشد، باید محتوای متون  فوق در راستای این اهداف تدوین و تنظیم شود، به نحوی که بیان کند محیط زیست ایران از چه وسعت و فضایی برخورددار است. نویسنده پیشنهاد می کند برنامه های آموزشی باید به اقتضای شرایط جهانی بتواند پاسخ گوی آن دسته از نیازها باشد که در نهایت موجب تحقق اهداف کلی شده و آن ها را نیز پوشش دهد (11).

یافته های بررسی ها در مورد انواع آموزش (رسمی و غیررسمی) زیست محیطی ارایه شده در مدارس ابتدایی نشان می دهد که بر اساس گزارش دفتر مشارکت و آموزش همگانی سازمان حفاظت محیط زیست (1387) وضعیت موجود آموزش رسمی محیط زیست در مدارس کشور با توجه به ایجاد شرایط مساعد و حساسیت های لازم در وزارت آموزش و پرورش در دو مقطع دبستان و دبیرستان، نسبتا خوب ارزیابی می گردد. مشروط بر تداوم و استمرار اقدامات انجام شده، می توان شرایط را در چند سال آتی امیدوار کننده تصور نمود. اما در زمینه آموزش رسمی محیط زیست در مقطع راهنمایی و آموزش ضمن خدمت معلمان و آموزگاران اقدامات انجام شده ناکافی می باشد که باید مورد توجه بیش تر قرار گیرد (9).

 نتایج پژوهش پرهیزکار (1391) نشان داد که به مفاهیم و مولفه های اصلی محیط زیست در محتوای کتاب های درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان به طور یکسان توجه نشده است. به مفاهیمی چون آلوده کننده های آب، مهم بودن نقش جنگل ها و پوشش های گیاهی، نقش مهم جانداران و حیوانات در حفاظت از محیط زیست در محتوای درسی به مقدار زیاد پرداخته شده است و به عوامل مخرب خاک و شیوه های محافظت از خاک، عوامل آلودگی هوا و تاثیر مخرب آن برانسان و حیوان، زباله های خانگی و نحوه از بین بردن آن ها، آلودگی صوتی و طبیعی و نحوه بهره برداری منطقی از منابع تجدید شونده و فناپذیر به مقدار بسیارکم پرداخته شده است (12). یافته های پژوهش قضاوی (1388) به طور مشابه نشان داد که در موضوعات مربوط به معضلات زیست محیطی درکتاب های درسی علوم تجربی دوره ابتدایی کم ترین توجه به آلودگی های صوتی شده است و به طور متفاوتی بیش ترین توجه به عوامل تخریب زای خاک معطوف شده است (13). دیبایی و لاهیجانیان (1388) در تحقیقی به این نتیجه رسیدند که محتوای کتاب های درسی دوره راهنمایی با توجه به حیطه دانشی در حد مطلوب قرار دارد، اما با توجه به حیطه بینشی و مهارتی در حد نا مطلوب است. هم چنین آن ها بیان کردند که محتوای به کار گرفته در کتاب ها مورد علاقه و رغبت دانش آموزان این مقطع است، اما برای آن ها از سودمندی برخوردار نیست و دانش آموزان از توان به کارگیری محتوا برخوردار نیستند (14).

 از زمانی که نگرانی فزاینده در مورد محیط زیست به یک موضوع اجتماعی تبدیل شده است، یکی از حوزه های پژوهشی که در جامعه شناسی محیط زیست مطالعات زیادی را به خود اختصاص داده است، مطالعه نگرش، ارزش ها و رفتارهای زیست محیطی است. یک فرا تحلیل از 700 برنامه درسی زیست محیطی متفاوت در ایالات متحده آمریکا نشان داد که 543 برنامه دانش (آگاهی ها)، 124 برنامه نگرش ها و 42 برنامه رفتارها را نشانه گرفته اند(15).

شاه ولی و استوار (1388) به بررسی آگاهی و نگرش معلمان و دانش آموزان مقاطع تحصیلی مدارس آموزشی جزیره کیش برای تعیین نیازهای آموزشی زیست محیطی آنان پرداختند، نتایج به دست آمده از دانش آموزان ابتدایی نشان داد که دانش زیست محیطی آنان در سطح متوسط است. دانش آموزان پایه پنجم در مقایسه با پایه چهارم از دانش بیش تری برخوردار بودند (16). سلطانی (1389) به بررسی میزان تاثیر اگاهی زیست محیطی دانش آموزان نسبت به انجام فعالیت های حفاظت محیط زیست در هنگام مسافرت پرداخته و نشان می دهد که هر چه قدر میزان آگاهی بیش تر شود، رفتارهای مطلوب زیست محیطی نیز بیش تر خواهد شد. مثلا در این تحقیق مشخص شد آگاهی در مورد آلودگی هوای شهر تهران در حد بسیار بالایی است. پس رفتارهای مطلوب زیست محیطی (استفاده از دوچرخه، کمک به رفع دودزا بودن اتومبیل والدین، از بین نبردن گل ها و گیاهان و....) در حد بسیار خوبی می باشد. هم چنین شناخت مناسبت های زیست محیطی کمک بسیار زیادی به بروز رفتارهای دانش آموزان خواهد کرد(17).

آلودگی زیست محیطی، به هرگونه تغییر در ویژگی اجزای متشکله محیط گفته می شود، به نحوی که استفاده پیشین از آن ها را ناممکن می گرداند و به طور مستقیم یا غیرمستقیم منافع و حیات موجودات زنده را به مخاطره می اندازد (7). میلر به نقل از مخدوم معتقد است که معضلات زیست محیطی در پی تغییرات نامطلوب در خواص فیزیکی، شیمیایی و زیستی هوا، آب و زمین به وجود می آیند. بدیهی است که این تغییرات نامطلوب، سبب به خطر افتادن سلامت، بقا و فعالیت های انسان و سایر موجودات زنده زیست کره خواهد شد (18). در ایران طبق ماده 9 قانون حفاظت و به سازی محیط زیست (مصوب 1353و اصلاحیه1371) معضلات زیست محیطی شامل پخش یا آمیختن مواد خارجی با آب، هوا، خاک یا زمین است، به میزانی که باعث تغییر کیفیت فیزیکی، شیمیایی یا زیستی آن ها می شود و این تغییر زیان آور به حال انسان، موجودات زنده، گیاهان و یا آثار و ابنیه می باشد. بیرهوف (2001) معتقد است معضلات زیست محیطی همان رفتار محیطی منفی افراد است که بر اثر ضعیف بودن احساس مسوولیت زیست محیطی افراد به وجود می آید (19). هونکه و همکارانش (2001) معتقدند که بهترین وسیله برای کاهش معضلات زیست محیطی، آموزش به مردم است(20). به طور کلی براساس ضوابط و مقررات داخلی و بین المللی، معضلات زیست محیطی، در بر گیرنده چهار بعد آب، هوا، خاک و صوت هستند (6).

حفاظت از محیط زیست دارای ابعاد متنوعی است. براین اساس دیدگاه های متفاوتی نسبت به مقوله حفاظت از محیط زیست وجود داردکه این دیدگاه ها را می توان در سه گروه عمده انسان محور، متکی بر دانش اکولوژی یا مکتب اکولوژیسم و اخلاق گرا طبقه بندی نمود.

دیدگاه های انسان محور ضرورت حفاظت از محیط زیست را بر اساس نیاز انسان به محیط زیست سالم توجیه می نمایند. کشور های برخوردار از اقتصاد نفتی، تجار چوب، دام داران آگاه به دانش اکولوژی، جامعه آگاه به مسایل بهداشتی و بسیاری دیگر از این قبیل به خوبی می دانند، استفاده خردمندانه از منابع محیط زیست قبل از هر چیز به نفع خود آن هاست. برای مثال استفاده از ماده حیاتی نفت، این منبع انرژی زایی که طبیعت برای تولید آن میلیون ها سال وقت گذرانده و در صورت مصرف دیگر قابل بازیابی نیست، می تواند به رونق اقتصادی و یا بهره برداری مناسب ازجنگل، به گونه ای که به تجدید پذیری آن آسیب نرساند، می تواند برای تجار چوب منبع درآمدی پایان ناپذیر باشد.

حتی در زمینه ضرورت حفاظت از تنوع زیستی که در زمان ما بحث درباره آن در اوج خود می باشد، بیش تر استدلال ها از ماهیتی انسان محورانه برخوردارند. در اکثر منابع علمی در زمینه تنوع زیستی این گونه استدلال می شود که انسان بدون آن که به شناخت فواید کلیه    گونه های گیاهی و جانوری پی برده باشد، در حال از دست دادن این منابع است. بدیهی است که این نگاه نسبت به تنوع زیستی، نگاهی کاملاً انسان محورانه است.

مکتب اکولوژیسم، برخلاف دیدگاه انسان محور، ضرورت حفاظت از محیط زیست را در ارزش ذاتی محیط زیست می داند. به عبارت دیگر مفهوم «ارزش ذاتی» زیربنای فکری این مکتب را تشکیل می دهد. پیروان مکتب اکولوژیسم بر این باورند که پدیده های طبیعی و به ویژه موجودات زنده دارای ارزش ذاتی می باشند که این ارزش، در نظام عرضه و تقاضا و اساساً در نظام اقتصادی حاکم بر جهان، یا محاسبه نمی شود و یا غیر قابل محاسبه است. شاید وضعیت فیل ماهی و سایر تاس ماهیان نمونه ای بارز از نگاه سود محور به محیط زیست باشد. در صید فیل ماهی، میلیون ها سال تاریخ زیست شناسی این موجود دیده نمی شود، بلکه صرفاً ارزش ریالی خاویاری که از دل ماهی استخراج  می گردد، دیده می شود.

سومین دیدگاه، دیدگاه اخلاق گرا است، که به ویژه در ارتباط با حفاظت از طبیعت از مبانی بسیار محکمی برخوردار است. باید دانست که اصولاً، حفاظت از محیط زیست، پیش از آن که به یک رشته مهندسی تبدیل گردد، مقوله ای اخلاقی بوده است. در این زمینه پرسش بنیادی اخلاق گرایان بسیار ساده است. آنان می پرسند، مگر پیدایش حیات بر روی زمین به دست انسان بوده است که امروز تصمیم به نابودی آن گرفته است؟ اگر ما توان درک و شناخت جایگاه و عملکرد این گونه گیاهی، یا آن گونه جانوری را نداریم آیا به معنای آن است که حضور این گونه های بی شمار در صحنه حیات فاقد حکمت است؟ چرا باید نسبت به پدیده هایی که نمی شناسیم دشمنی ورزیم و یکی را بعد از دیگری از پهنه حیات خارج سازیم؟ مجموعه جانداران روی زمین بین 13 تا 14 میلیون نوع برآورد می شود، در حالی که دانشمندان جهان تنها درباره 7/1میلیون نوع آن آشنایی کسب نموده اند. پس آیا بهتر نیست با فروتنی تمام به بی دانشی خود اعتراف کرده و هر آن چه را که نمی شناسیم، به صرف ندانستن، مردود ندانیم؟

 اگر از دیدگاه هر یک از این سه جریان فکری غالب به ضرورت حفاظت از محیط زیست بنگریم، در نهایت این نتیجه حاصل می آید که بدون حفاظت از محیط زیست نه تنها آینده سرزمین ایران، که آینده کل بشریت در معرض خطر جدی قرار می گیرد (1).

اجرای این پژوهش با توجه به این که بسیاری از دگرگونی های ناخوشایند طبیعت ناشی از رفتارهای غلط انسان هاست و بهترین راه مقابله با این دگرگونی ها، آگاه و حساس کردن انسان ها از اوان کودکی نسبت به مسایل محیط زیست، برای تغییر رفتارهای مخرب می باشد، ضرورت یافته است.

3- روش اجرای پژوهش

در این پژوهش محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی از لحاظ توجه به مولفه های اصلی آلودگی های زیست محیطی (آب، هوا، خاک و...)، حفاظت از منابع طبیعی، تفکیک زباله و ارزش آن و انسان و محیط زیست با استفاده از فهرست وارسی، مورد بررسی و تحلیل محتوا قرار گرفته است. از این رو بنا به ماهیت موضوع از روش تحقیق تحلیل محتوا استفاده شده است.

جامعه آماری پژوهش، کلیه کتاب های درسی علوم تجربی دوره آموزش عمومی در سال تحصیلی 93-92 است که تعداد آن هشت جلد و شامل کتاب های علوم تجربی پایه های اول، دوم، سوم، چهارم، پنجم، ششم، هفتم و سوم راهنمایی است. به این ترتیب، کل جامعه آماری (کتاب های درسی علوم تجربی دوره آموزش عمومی) از نظر توجه به مؤلفه های اصلی آلودگی های زیست محیطی، حفاظت منابع طبیعی، زباله و ارزش بازیافت، نقش انسان در محیط زیست و مولفه های فرعی آن مورد بررسی و تحلیل محتوا قرار گرفته است. لذا در این تحقیق روش نمونه گیری صورت نگرفته است. لازم به توضیح است که در سال تحصیلی مورد بررسی، کتاب دوم راهنمایی از حوزه تدریس خارج شده وکتاب هشتم درحال تالیف و جایگزینی بوده است. از طرفی، کتاب های علوم پایه های اول، دوم، سوم، ششم، هفتم از سال 90جدید التالیف می باشند.

دراین پژوهش، برای بررسی و تحلیل محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی از نظر توجه به آلودگی های زیست محیطی، زباله و ارزش آن، حفاظت از منابع طبیعی و نقش انسان در محیط زیست و مولفه های آن، از فهرست وارسی تحلیل محتوا که بر اساس مبانی علمی معضلات زیست محیطی و حفاظت از منابع طبیعی و نظریه های آن ساخته شده، بهره گیری شده است. این ابزار دارای هفت مولفه اصلی و93 مولفه فرعی است (جدول 1).

3-1- روایی و پایایی ابزار اندازه گیری

برای بررسی و تعیین روایی فهرست وارسی تحلیل محتوا، از روش روایی صوری، محتوایی و نظر متخصصان استفاده شده است. به این ترتیب که فرم اولیه تحلیل محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی از لحاظ توجه به آلودگی های زیست محیطی، زباله و ارزش بازیافت، حفاظت از محیط زیست و نقش انسان در محیط زیست و مولفه های آن در اختیار پنج نفر از صاحب نظران این حوزه (اساتید رشته های برنامه ریزی درسی، آموزش ابتدایی، زیست شناسی، شیمی و آموزش محیط زیست) برای تغییر و اصلاح قرار گرفت که پس از اعمال نظرات  آن ها فهرست وارسی تحلیل محتوای نهایی درقالب هفت مولفه اصلی و93 مولفه فرعی تهیه گردید.

به منظور اطمینان از پایایی تحلیل محتوا، سیاهه ها در اختیار پنج نفر از صاحب نظران آموزش ابتدایی، برنامه ریزی درسی، زیست شناسی، شیمی و آموزش محیط زیست قرار گرفت و ضریب توافق آن ها 1/91% برآورد شد

 

3-2 - شیوه اجرا و مراحل انجام گرفتن پژوهش

بررسی و تحلیل محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی در پژوهش حاضر به شرح زیر انجام گرفت:

3-2-1- مطالعه مبانی علمی محیط زیست

در این مرحله مبانی علمی آلودگی های زیست محیطی و حفاظت از محیط زیست و نظریه های مربوط به آن مورد بررسی و مطالعه قرار گرفت سپس با توجه به عنوان و مساله پژوهش (بررسی وضعیت محتوای زیست محیطی موجود، راهکارها و پیشنهادها  در کتاب های درسی علوم تجربی دوره آموزش عمومی ) نظریه ها و تحقیقاتی که در زمینه موضوع بود، جمع آوری شد و مورد بررسی قرار گرفت.

 

 

 

جدول 1- مقایسه میزان توجه به مولفه های زیست محیطی در محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی برحسب پایه تحصیلی

Table 1. Comparison of attention paid to environmental components in science textbooks of general education courses based on grades

ردیف

مولفه اصلی

مولفه فرعی

ردیف

مولفه اصلی

مولفه فرعی

1

معضلات زیست محیطی هوا

استفاده از وسایل نقلیه شخصی به جای عمومی

30

معضلات زیست محیطی خاک

 

ورود انواع مواد شوینده به خاک

2

افزایش اثر گل خانه ای

31

افزایش مصرف سموم آفت کش و علف کش

3

افزایش باران اسیدی

32

شور و اسید شدن خاک

4

نابودی تدریجی گونه های نادر گیاهی و جانوری

33

بیابان زایی

5

جنگل زدایی

34

پخش زباله در مکان های مختلف

6

                     ایجاد مشکلات تنفسی

35

فرسایش خاک و تهدید منابع طبیعی، جنگل ها و مراتع

7

فعالیت آتش فشان ها

36

افزایش تغییر کاربری اراضی مستعد کشاورزی

8

انباشتن زباله ها و سوزاندن زباله ها

37

دفع نادرست فاضلاب ها و پسماندهای ناشی از آن

9

افزایش ذرات معلق در هوا

38

تخریب عرصه های طبیعی، معادن، جنگل و مراتع

10

افزایش جمیعت

39

افزایش بلایای طبیعی، سیل، زلزله، طوفان و ...

11

افزایش استفاده از سموم شیمیایی وآفت کش ها

40

نابودی گونه های نادر و منحصر به فرد

12

نابودی تدریجی ذخایر ژنتیکی ومصرف بی رویه آن ها

41

پسماند هسته ای

13

کاهش لایه ازن

42

ناتوانی بشر در اجرای توسعه و بهره برداری

14

معضلات زیست محیطی آب

 

معضلات زیست محیطی هوا

 

بهره برداری بی رویه از منابع آب های زیرزمینی

43

معضلات زیست محیطی صوت

 

سر وصدای ناشی از وسایل الکتریکی منازل

15

هدر رفتن آب در اثرعدم مهار کامل منابع آب

44

صدای وسایل صوتی، تصویری و آلات موسیقی

16

شور و اسیدی شدن آب های شیرین

45

صدای ناشی از زندگی آپارتمانی

17

ورود فاضلاب های منازل وصنایع به رودخانه ها

46

صدای جمعیت و وسایل بازی در پارک و فضاهای ورزشی

18

ریختن موادصنعتی کارخانه ها و خانگی به آب ها

47

ماشین آلات و فعالیت های ساختمانی و عمرانی

19

ورود انواع شوینده به آب

48

صدای بوق و موتور روشن وسایل نقلیه موتوری

20

افزایش مصرف کود شیمیایی

49

صدای ناشی از حرکت هواپیما، بالگرد

21

افزایش مصرف سموم وآفت کش ها

50

صدای ناشی از فعالیت های صنعتی ، کارخانجات و گارگاه ها

22

آلودگی آب در اثر ورود زباله وآلودگی ها

 

23

نشت نفت دراقیا نوس ها و دریاها .....

24

فرسایش خاک و تهدید منابع طبیعی (سیلاب ها)

25

مرگ آبزیان در دریاها ورودخانه ها

26

آلودگی گرمایی آب

27

پایین بودن فرهنگ استفاده از آب های زیر زمینی

28

افزایش سطح آب دریاها یا ذوب شدن یخ ها

29

کم آبی


 


 

ادامه جدول 1- مقایسه میزان توجه به مولفه های زیست محیطی در محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی برحسب پایه تحصیلی

Table 1. continues- Comparison of attention paid to environmental components in science textbooks of general education courses based on grades

ردیف

مولفه اصلی

مولفه فرعی

ردیف

مولفه اصلی

مولفه فرعی

51

حفاظت منابع طبیعی

ارزش و اهمیت هوا در محیط زیست

77

انسان و محیط زیست

افزایش جمیعت

52

نقش واهمیت آب در محیط زیست

78

افزایش مصرف منابع طبیعی

53

ارزش و اهمیت خاک در محیط زیست

79

آسیب رساندن تراکتورها به زمین کشاورزی

54

حفظ و مصرف صحیح منابع آب

80

وابستگی بیش از اندازه به وسایل ماشینی

55

حفظ گونه های جانوری

81

گسترش شهرها، شهرک ها وآبادی ها

56

حفظ پوشش گیاهی

82

افزایش آلودگی هوا

57

بهره برداری صحیح از منابع تجدید ناپذیر

83

افزایش آلودگی آب ها

58

استفاده از انژی های تجدید شونده

84

افزایش آلودگی صوتی

59

مصرف صحیح انرژی (برق، سوخت و سوخت گیری)

85

نابودی تدریجی گیاهان و جانوران

60

کاهش هزینه های جاری بهره برداری صحیح از منابع انرژی

86

مصرف بی رویه مواد یک بار مصرف

61

مصرف دوباره منابع

87

تولید زباله وریختن زباله در محیط زندگی

62

بازیافت

88

نابودی زیستگاه های طبیعی

63

برنامه ریزی و مدیریت انرژی

89

فرسایش خاک

64

بهره برداری از انرژی هسته ای

90

افزایش مصرف انرژی (بحرانانرژی)

65

زباله و ارزش بازیافت

شناخت نشان بازیافت

91

تخریب لایه ازن

66

جداسازی زباله های تر و خشک

92

زیان های فناوری

67

جداسازی زباله های خطرناک (باتری، وسایل الکترونیکی)

93

افزایش گرمایش جهانی

72

مصرف دوباره

 

73

بازیافت مواد غیر قابل استفاده به مواد قابل استفاده

74

تولید کود کمپوست از زباله های تجزیه پذیر

75

کاهش مصرف طبیعی (ماده و انرژی)

76

حفظ محیط زیست (کاهش آلودگی محیط زیست)


 

 

3-2-2- ساخت فرم تحلیل محتوا

در این مرحله با توجه به مبانی نظریه آلودگی های زیست محیطی و حفاظت از محیط زیست، فرم تحلیل محتوا (فهرست وارسی تحلیل محتوا) برای بررسی کتاب های علوم تجربی ساخته شد. این فرم دارای هفت مولفه اصلی و 93 مولفه فرعی است که برای تعیین و تایید روایی آن در اختیار 5 نفراز صاحب نظران این حوزه قرار گرفت.

 

 

3-2-3- تعیین واحدهای تحلیل

برای تحلیل محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی، در این پژوهش واحد تحلیل، جمله ها، اشکال و تصاویر، فعالیت ها و  پاورقی ها در نظر گرفته و سپس کد گذاری شد.

 

3-2-4- استخراج و تحلیل داده ها

برای تجزیه و تحلیل داده های حاصل از فرم تحلیل محتوا، از آمار توصیفی (جدول فراوانی، درصد و میانگین) تحلیل کیفی استفاده شد. در انجام محاسبات  نرم افزار Excel به کار گرفته شد.

4- یافته ها

یافته های پژوهش بر اساس سوال های پژوهش عبارتند از:

سوال اول- آیا محتوای کتاب های علوم تجربی اطلاعاتی در زمینه آلودگی های هوا، آب، خاک، صوت و اثرات آن در اختیار دانش آموزان قرار می دهد؟

 

 

جدول 2- مقایسه محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی از لحاظ توجه به

آلودگی های زیست محیطی برحسب پایه تحصیلی

Table 2. Comparison of science textbook contents in general education courses concerning environmental pollutants based on grades

جمع کل

صوت

خاک

آب

هوا

پایه تحصیلی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

35/14

115

74/1

14

62/2

21

87/2

23

11/7

57

اول

11/12

97

74/1

14

49/2

20

99/1

16

86/5

47

دوم

49/4

36

37/0

3

24/0

2

99/2

24

87/0

7

سوم

24/7

58

62/0

5

12/1

9

37/2

19

12/3

25

چهارم

47/22

180

12/3

25

86/7

63

24/4

34

24/7

58

پنجم

86/11

95

74/0

6

12/3

25

62/2

21

36/5

43

ششم

61/11

93

24/1

10

24/2

18

74/4

38

37/3

27

هفتم

85/15

127

49/0

4

74/3

30

49/5

44

11/6

49

سوم راهنمایی

100

801

11/10

81

47/23

188

34/27

219

07/39

313

جمع

5/12

12/100

 

 

 

 

 

 

 

 

میانگین

 


اطلاعات جدول (2) محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی را از لحاظ توجه به آلودگی های زیست محیطی بر حسب متغیرهای پایه تحصیلی در سال تحصیلی 93-92 نشان می دهد. براساس این اطلاعات مجموع فراوانی واحد های تحلیل شده مربوط به آلودگی های زیست محیطی در کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی801 فراوانی است که بیش ترین توجه به این مقوله مربوط به کتاب علوم تجربی پایه پنجم دوره ابتدایی با47/22 درصد و پس از آن مربوط به کتاب علوم تجربی سوم راهنمایی با85/15 درصد و کم ترین توجه مربوط به کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی با 49/4 درصد و پس از آن مربوط به کتاب علوم تجربی پایه چهارم با 24/7 درصد است. هم چنین، میانگین فراوانی آلودگی های زیست محیطی کل کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی12/100 است که از میان آن ها کتاب های علوم تجربی پایه های پنجم (با 180 فراوانی)، سوم راهنمایی (با 127 فراوانی) و اول (با 115فراوانی) بالاتر از میانگین وکتاب های علوم تجربی پایه های سوم، چهارم، هفتم، ششم و دوم پایین تر از میانگین قرار دارند.

سوال دوم- آیا محتوای درسی کتاب های علوم تجربی نگرش لازم را در مورد صرفه جویی و حفاظت از منابع طبیعی در دانش آموزان ایجاد می کند؟

اطلاعات جدول (3) میزان توجه محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی را از لحاظ توجه به صرفه جویی و حفاظت منابع طبیعی بر حسب متغیر های پایه تحصیلی نشان می دهد.

بر اساس این اطلاعات، مجموع فراوانی واحدتحلیل شده مربوط به صرفه جویی و حفاظت منابع طبیعی در کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی 353 فراوانی است که بیش ترین توجه مربوط به کتاب علوم تجربی پایه هفتم دوره متوسطه با09/39 درصد و کم ترین توجه مربوط به کتاب علوم تجربی پنجم با 26/2 درصد است.

هم چنین، میانگین فراوانی  صرفه جویی و حفاظت منابع طبیعی کل کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی 12/44 است که از میان  آن ها کتاب علوم تجربی پایه های هفتم (با 138 فراوانی) و اول ابتدایی (با 73 فراوانی) بالاتر از میانگین و کتاب های علوم تجربی پایه های پنجم، سوم راهنمایی، چهارم، سوم، ششم و دوم پایین تر از میانگین قرار دارند.

 

 


جدول3- مقایسه محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی از لحاظ توجه به

مولفه صرفه جویی وحفاظت منابع طبیعی بر حسب پایه تحصیلی

Table 3. Comparison of science textbook contents of general education courses concerning providence and conservation of natural resources based on grades

پایه تحصیلی

صرفه جویی و حفاظت منابع طبیعی

فراوانی

درصد

اول

73

67/20

دوم

41

61/11

سوم

28

93/7

چهارم

22

23/6

پنجم

8

26/2

ششم

31

78/8

هفتم

138

09/39

سوم راهنمایی

12

39/3

جمع کل

353

100

میانگین

12/44

5/12

 

 

 

سوال سوم- کتاب های علوم تجربی به چه میزان به اهمیت موضوع تفکیک انواع زباله و ارزش بازیافت پرداخته است؟ 

اطلاعات جدول (4) میزان توجه محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی را از لحاظ توجه به تفکیک زباله و ارزش بازیافت برحسب متغیرهای پایه تحصیلی نشان می دهد. بر اساس این اطلاعات مجموع فراوانی واحد تحلیل شده مربوط به تفکیک زباله و ارزش بازیافت در کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی 97 فراوانی است که بیش ترین توجه مربوط به کتاب علوم تجربی پایه دوم دوره ابتدایی با 95/31 درصد است وکم ترین توجه مربوط به کتاب علوم تجربی پایه سوم دوره ابتدایی با صفر درصد است. هم چنین میانگین فراوانی تفکیک زباله و ارزش بازیافت کل کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی 12/12 درصد است که از میان آن ها کتاب علوم تجربی پایه دوم (با 31 فراوانی)، هفتم (با 22 فراوانی) و ششم (با 20 فراوانی) بالاتر از میانگین و کتاب علوم تجربی پایه های پنجم، سوم راهنمایی، چهارم، اول و سوم پایین تر از میانگین قرار دارند. 

 

 

 

 

 

جدول 4- مقایسه محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی از لحاظ توجه به مولفه تفکیک انواع زباله وارزش بازیافت بر حسب پایه تحصیلی

Table 4. comparison of science textbook contents of general educational courses concerning kinds of garbage separation and recycle value based on grades

پایه تحصیلی

زباله وارزش بازیافت

فراوانی

درصد

اول

7

21/7

دوم

31

95/31

سوم

-

-

چهارم

7

21/7

پنجم

4

12/4

ششم

20

61/20

هفتم

22

68/22

سوم راهنمایی

6

18/6

جمع کل

97

100

میانگین

12/12

5/12

 


اطلاعات جدول (5) میزان توجه محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی را از لحاظ توجه به اثرات سوء انسان بر محیط زیست بر حسب متغیر های پایه تحصیلی را نشان می دهد. بر اساس این اطلاعات مجموع فراوانی واحدهای تحلیل شده مربوط به اثرات سوء انسان بر محیط زیست درکتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی 422 فراوانی است که بیش ترین توجه مربوط به کتاب علوم تجربی پایه سوم راهنمایی با06/17 درصد وکم ترین توجه مربوط به کتاب علوم تجربی پایه چهارم با 92/5 درصد است. همچنین، میانگین فراوانی اثرات سوء انسان بر محیط زیست کل کتاب های علوم تجربی دوره آموزش 75/52 درصد است که از میان آن ها کتاب های علوم تجربی  پایه های سوم راهنمایی (با 72 فراوانی)، اول (با71 فراوانی)، هفتم (با 66 فراوانی)، دوم و پنجم (با 61 فراوانی) بالاتر از میانگین و کتاب های علوم تجربی پایه های ششم، سوم و چهارم پایین تر از میانگین قرار دارند.

 


 

جدول 5- مقایسه محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی از لحاظ توجه به اثرات سوء انسان بر محیط زیست

 Table 5. Comparison of science textbook contents of general educational courses concerning human misuse of environment

انسان ومحیط زیست

پایه تحصیلی

درصد

فراوانی

82/16

71

اول

45/14

61

دوم

39/6

27

سوم

92/5

25

چهارم

45/14

61

پنجم

24/9

39

ششم

63/15

66

هفتم

06/17

72

سوم راهنمایی

100

422

جمع کل

5/12

75/52

میانگین


سوال چهارم- آیا کتاب های علوم تجربی به موضوع اثرات سوء انسان بر محیط زیست توجه داشته است؟

بر اساس داده های حاصل از فرم تحلیل محتوا می توان نتیجه گرفت که در میان کتاب های درسی علوم تجربی دوره آموزش عمومی بیش ترین توجه به مولفه های زیست محیطی، به ترتیب در کتاب پایه هفتم، اول، پنجم، دوم، سوم راهنمایی، ششم، چهارم و سوم بوده است، یعنی بیش ترین توجه در کتاب پایه هفتم و اول ابتدایی و کم ترین توجه درکتاب چهارم و سوم ابتدایی به مولفه های زیست محیطی شده است (جدول 6).

 


 

جدول 6- میزان توجه محتوای کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی از لحاظ توجه به

مولفه های زیست محیطی بر حسب رتبه

Table 6. Attention paid in science textbook contents of general education courses concerning environment components according to rank

پایه تحصیلی

آلودگی هوا

آلودگی آب

آلودگی خاک

آلودگی صوت

حفاظت منابع طبیعی

زباله وارزش بازیافت

انسان و محیط زیست

جمع کل

فراوانی

رتبه

فراوانی

رتبه

فراوانی

رتبه

فراوانی

رتبه

فراوانی

رتبه

فراوانی

رتبه

فراوانی

رتبه

فراوانی

رتبه

اول

57

دوم

23

پنجم

21

چهارم

14

دوم

73

دوم

7

چهارم

71

دوم

266

دوم

دوم

47

چهارم

16

هشتم

20

پنجم

14

دوم

41

سوم

31

اول

61

چهارم

230

چهارم

سوم

7

هشتم

24

چهارم

2

هشتم

3

هفتم

28

پنجم

-

هفتم

27

ششم

91

هشتم

چهارم

25

هفتم

19

هفتم

9

هفتم

5

پنجم

22

ششم

7

چهارم

25

هفتم

112

هفتم

پنجم

58

اول

34

سوم

63

اول

25

اول

٨

هشتم

4

ششم

61

چهارم

253

سوم

ششم

43

پنجم

21

ششم

25

سوم

6

چهارم

31

چهارم

20

سوم

39

پنجم

185

ششم

هفتم

27

ششم

38

دوم

18

ششم

10

سوم

138

اول

22

دوم

66

سوم

319

اول

سوم راهنمایی

49

سوم

44

اول

30

دوم

4

ششم

12

هفتم

6

پنجم

72

اول

217

پنجم

جمع

313

 

219

 

188

 

81

 

353

 

97

 

422

 

1673

 

رتبه

سوم

چهارم

پنجم

هفتم

دوم

ششم

اول

 


 

بحث و نتیجه گیری


در هر کشوری نظام آموزش و پرورش یکی از نظام های اجتماعی است و رسالت این نظام علاوه بر انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری به نسل جدید، ایجاد تغییرات مطلوب در شناخت ها، نگرش ها و در نهایت رفتار فراگیران می باشد. شیوه کار کردن و موثر بودن در مراکز آموزش، مستلزم شناخت اهداف، اصول آموزش و پرورش، ویژگی های دانش آموزان و معلمان، برنامه های درسی و روش های آموزشی و پرورشی است. از جمله اهداف نظام آموزش و پرورش تقویت روحیه رعایت بهداشت عمومی و حفظ محیط زیست می باشد (21). صاحب نظران توصیه می نمایند آموزش مسایلی مانند رعایت بهداشت فردی و مسایل اجتماعی و حفظ محیط زیست و احساس مسوولیت در قبال آن از دوره کودکی باید آغاز گردد (22)، زیرا دیده شده که دانش آموزانی که در دوره دبستان از آموزش های فوق برخوردار بوده اند، در پایه های بعدی صلاحیت های عقلانی و اجتماعی بیش تری داشته اند (23). از سویی توسعه پایدار به عنوان رویکردی که نیازهای نسل حال را تامین کرده بی آن که توانایی نسل های آینده را در برآوردن نیازهای خودشان با مشکل روبه رو کند، و دارای سه بعد مهم انسان، محیط زیست و آینده است و در این راستا انسان به عنوان یکی از محورهای توسعه پایدار مورد توجه می باشد و از همین رو توسعه انسانی و تحقق آن مقدم بر توسعه در ابعاد مادی و اقتصادی مطرح می شود.

با توجه به اهمیت انسان به عنوان هدف توسعه از یک سو و محیط زیست به عنوان بستر فعالیت انسانی از سوی دیگر، موضوع داشتن حق محیط زیستی سالم برای نسل فعلی و آینده موضوعیت یافت و در چنین فضایی بود که نقش آموزش به عنوان یکی از اصلی ترین ابزارها در تحقق توسعه انسانی مورد توجه قرار گرفت تا از این طریق انسان ها به عنوان محورهای توسعه بتوانند ضمن کسب توانمندی های جدید به ایفای نقشی فعال و تاثیر گذار در توسعه بپردازند. در کنفرانس استکهلم (1968) توجه جوامع بین المللی به بحران رو به رشد ایجاد شده در محیط زیست جلب شد. این اقدام در واقع اولین گام برای جلب توجه جهانی به منظور یافتن راه حلی برای مشکلات روز افزون محیط زیست به شمار  می آمد. در ادامه این اقدامات این کنفرانس توجه و نگرانی جهانی را به خود جلب نمود و فعالیت های زیست محیطی فراوانی از آن منتج گردید. در این بیانیه هم چنین تاکید شد که انسان به عنوان یک موجود وابسته به محیط زیست خود و شکل دهنده آن از چند جهت مسوول است:

الف) بهبود کیفیت زندگی بشر، ب) حفاظت، مدیریت و استفاده منطقی از منابع زمین به طریقی که افراد بشر، نه فقط نسل حاضر بلکه  نسل های آینده نیز در آن سهیم باشند، ج) پیش گیری، کاهش و یا از بین بردن آلودگی و تخریب محیط زیست، د) آموزش افراد در   گروه های سنی در زمینه حفاظت محیط زیست و تعادل بوم شناختی، ه) ترویج آن دسته از پژوهش های علمی که در جهت حل مسایل محیط زیست است، و) سازمان دهی و تشویق موسسات اجتماعی برای برقراری همکاری های ملی و بین المللی و یا تقلیل اثرات سوء فعالیت انسانی، ز) حفظ صلح و ارتباطات متوازن بین ملت ها از طریق مبادلات عادلانه و خلع سلاح.

در این کنفرانس اصول راهنمای آموزش محیط زیست به شرح زیر پیشنهاد شد:

1- باید به محیط زیست به عنوان مجموعه ای واحد نگریست و مرزهای سیاسی، فرهنگی و فیزیکی را ندیده انگاشت. زیرا هر بخش آن بر بخش های دیگر اثرگذار است.

2- آموزش محیط زیست باید فرایندی در تمامی مراحل زندگی باشد (هم در مدرسه و هم در خارج از مدرسه).

3- برنامه های آموزش محیط زیست باید در اخلاق فردی زمینه ای را فراهم آورد که او را تشویق به انجام اقداماتی از جمله تلاش برای توسعه و بهره برداری از منابع طبیعی بدون تخریب و آلودگی آن، تلاش در جهت بهبود کیفیت زندگی هر فرد از طریق کاهش فقر، گرسنگی،  بی سوادی، و ... نماید.

4- آموزش محیط زیست باید با در نظر گرفتن مناسب ترین موقعیت ها و موضوعات زیست محیطی محلی شروع شود و به سوی موضوعات و موقعیت هایی با گستردگی ملی، منطقه ای و جهانی پیش رود.

به خطر انداختن محیط زیست، تخریب منابع طبیعی و آلوده سازی منابع پایه (آب، خاک، هوا) نوعی بیماری است. در حوزه محیط زیست هم چون سایر حوزه های اجتماعی، آموزش به عنوان راه پیش گیری از بروز بیماری به حساب می آید و از این رو اجلاس جهانی توسعه پایدار، پنج محور اساسی را مورد توجه قرار داده که اصطلاحا به WEHAB مخفف آب، انرژی، بهداشت، کشاورزی و تنوع زیستی معروف شده اند.

همان گونه که در بیانیه تفلیس نیز آمده است، آموزش محیط زیست باید برای همه سنین و در همه سطوح به صورت رسمی و غیررسمی اجرا گردد. آموزش محیط زیست باید خود را در حل مسایل و در متن حقایق درگیر ساخته و خلاقیت، حس مسوولیت و تعهد خود را برای ساختن فردای بهتر تشویق کند. آموزش محیط زیست باید در دو سطح آموزش رسمی و غیررسمی صورت گیرد. در آموزش رسمی تلاش ها در جهت گنجاندن موضوعات زیست محیطی در دوره های رسمی قبل و بعد از دانشگاه و تربیت معلمین و افراد ماهر در به کارگیری، تولید و انتقال دانش زیست محیطی مطرح است (24). از این رو کتاب های درسی نیز به عنوان ابزار اصلی، باید در جهت آموزش های موضوعات زیست محیطی تدوین گردند.

در پژوهش حاضر، کلیه کتاب های درسی علوم تجربی دوره آموزش عمومی از لحاظ پرداختن به مولفه های زیست محیطی شامل 1)آلودگی های زیست محیطی، 2) صرفه جویی و حفاظت منابع طبیعی، 3) زباله و ارزش بازیافت، 4) انسان و محیط زیست و مولفه های فرعی آن ها مورد بررسی و تحلیل محتوا قرار گرفته است.

بر اساس نتایج تحلیل محتوا چون کتاب های اول، دوم، سوم، ششم وهفتم از سال 90 به بعد تالیف شده اند انتظار می رود که به مولفه های زیست محیطی در محتوای این کتاب ها نسبت به کتاب های مشابه قبلی بیش تر پرداخته شده باشد که به ترتیب در مورد کتاب علوم تجربی پایه های هفتم، اول و دوم چنین می باشد که درمقایسه با پژوهش قضاوی (1387) که در رابطه با توجه به مولفه های زیست محیطی کتاب های علوم تجربی 5 پایه انجام شده است، کتاب علوم پایه اول از رتبه چهارم در بین 5 پایه به رتبه دوم دربین 8 پایه صعود کرده است، اما متاسفانه کمترین توجه به مولفه های زیست محیطی در کتاب علوم سوم و ششم جدیدالتالیف شده است. کتاب علوم سوم جدید مربوط به سال تحصیلی93-92 در مقایسه با کتاب سوم مربوط به سال تحصیلی 92-91 از لحاظ توجه به آموزش محیطی از رتبه 1 در پژوهش حیدریان (1380) و از لحاظ توجه به معضلات زیست محیطی از رتبه 2 در پژوهش قضاوی (1387) دربین 5 پایه به رتبه هشتم در بین 8 پایه تنزل کرده است. هم چنین بر اساس نتایج به دست آمده در کتاب علوم پنجم به مولفه های آلودگی های زیست محیطی به خوبی توجه شده است که این نتیجه موید پژوهش قضاوی مبتنی بر توجه زیاد کتاب علوم پایه پنجم در میان کتاب های علوم 5 پایه می باشد. اما دررابطه با مولفه های حفاظت منابع طبیعی و زباله و ارزش بازیافت در رتبه هشتم و ششم در 8 پایه دوره آموزش عمومی قرار دارد که نیاز به توجه بیش تر به این مولفه ها در تالیف کتاب جدید پنجم احساس می شود.

علاوه بر این، مقایسه میزان توجه به هر مولفه اصلی زیست محیطی در کتاب های درسی علوم دوره آموزش عمومی نشان می دهد که در زمینه آلودگی هوا بیش ترین توجه در کتاب علوم پایه پنجم و کم ترین توجه در پایه سوم، در زمینه آلودگی آب بیش ترین توجه در کتاب علوم سوم راهنمایی و کم ترین توجه در پایه دوم، در زمینه آلودگی خاک بیش ترین توجه در کتاب علوم پایه پنجم و کم ترین توجه در پایه سوم، در زمینه آلودگی صوت بیشترین توجه در کتاب علوم پایه پنجم و کمترین توجه در پایه سوم، در زمینه صرفه جویی و حفاظت از منابع طبیعی بیش ترین توجه در کتاب علوم پایه هفتم و کم ترین توجه در پایه پنجم، درزمینه زباله و ارزش بازیافت بیش ترین توجه در کتاب علوم پایه دوم و کم ترین توجه در پایه سوم و در زمینه انسان و محیط زیست بیش ترین توجه در کتاب علوم پایه سوم راهنمایی و کم ترین توجه در پایه چهارم بوده است. یعنی در زمینه سه آلودگی هوا، خاک و صوت در کتاب پایه پنجم بیش ترین توجه و در کتاب سوم ابتدایی که درسال 92 تالیف شده است، کم ترین توجه به عمل آمده است.

هم چنین در مقایسه میزان توجه کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی به مولفه های اصلی زیست محیطی، بیش ترین توجه به ترتیب به مولفه های زیست محیطی انسان و محیط زیست، حفاظت منابع طبیعی، آلودگی هوا، آلودگی آب، آلودگی خاک، زباله و ارزش بازیافت و آلودگی صوتی شده است. یعنی در کتاب های علوم تجربی دوره آموزش عمومی بیش ترین توجه به اثرات سوءانسان در محیط زیست و کم ترین توجه به آلودگی صوتی شده است.

با توجه به یافته های این پژوهش، پیشنهاد می شود مسوولان دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی وزارت آموزش و پرورش در بازنگری و تالیف کتاب های درسی جدید، به موضوع های استفاده از وسایل نقلیه شخصی به جای عمومی، نشت نفت در اقیا نوس ها و دریا ها، بالا بردن فرهنگ استفاده از آب های زیر زمینی، مضرات استفاده از کود شیمیایی، سموم و آفت کش ها، نابودی تدریجی گونه ها ی نادر، آلودگی صوتی، کاهش هزینه های جاری بهره برداری صحیح از منابع انرژی، تأثیر پسماندهای رادیو اکتیو، شناخت بازیافت، جداسازی زباله های خطرناک (باتری، وسایل الکترونیکی)، تولیدکود کمپوست از زباله های تجزیه پذیر، زیان های فناوری و . . . توجه لازم را مبذول فرمایند. از سوی دیگر با توجه به بررسی به عمل آمده، معرفی روزهای خاص محیط زیستی  مانند روز هوای پاک، روز زمین پاک، روز کوهستان و ............ درکتاب های درسی، گنجاندن تمرین های مهارتی و به کار گیری آن ها در محتوای کتاب درسی و کار، جهت غنی سازی مطالب زیست محیطی نیز می تواند بسیار اثرگذار باشد. 

 

Reference

  1. Bahram Soltani, K., 2007. Environment. Minstry of Education, Organisation for Educational Research and Planing.
  2. Javadi Amoli, A., 2007. Islam and Environment. Ghom, Asra Publishers.
  3. Kial, M., Kial, M., 2004. Environment rights in iran constitution view. Environment rights in iran conference, Tehran, Barge Zeytoon publishers.
  4. Aghagani, Z., 2011. Environment for elementary teachers. Monthly Growth Initial Education 15(1) 15-17.
  5. Miller, GT., 2003. Living in the environment. Translated by: M., Makhdoum. Tehran University Publications.
  6. Ghasemi, N., 2005. Criminal Justice, Tehran, Jamal Al-hage Publishers.
  7. Dabiri, M., 2013. Environment Pollution (Air, Water, Sound), Tehran, Etehad Publishers.
  8. Bagher Abadi. J., 1996.Naturalism in education and Training. Research project, Kermanshah. 
  9. Bureau of Participation and Public Education, 2008. Comprehensive Environmental Education Program. Educational and Research Deputy. Department of environment publication.
  10. Shobeiri, S. M., Abdollahi, S., 2004. Environmental education theories, applications and concepts: Payame Noor University publication; Tehran.
  11. Yaghubi, J., 2004. Evaluation of environment subjects reflex in elementary and middle school textbooks. First Environment education National- Professional Seminar.
  12. ParhizKar, L., Shobeir, S.M., Sarmadi,M.R. 2002. Assesing of teacher viewpoint to elementary school environment education content.Quarterly Journal of Environmental Education and Sustainable Development Vol. 1(2) pp.35-43.
  13. Pooly J. A., O’Conoor M., Environmental Education and Attitudes Emotions and Belifs are what is needed.Journal of Environmental Behavior, Vol.32, No. 5, pp.711-723.2000.
  14. Samani,S., 2009. Studying knowledge and attitude of teachers and students at educational levels in Kish Island schools to determine their environmental educational needs. MSc. Thesis, Faculty of Agriculture and Natural Resources, Shiraz University. 
  15. Soltani, M., 2010. Assessing the impact of environmental awareness of students on environmental activities during travel. MSc. student thesis. Faculty of educational Sciences, Payame noor University of Tehran.
  16. Bier Hoff H. W. 2001.  Responsibility and Altuism: The Role of Volunteeris. In A.E. Auhagn & H. W. Bier Hoff (Eds) Responsibility-the Many Faces of a Phenoemenon. London: Rout Ledge. pp. 149-166.
  17. Hunecke M, Blobaum, A., Matthias E., Huger R. 2001. Responsibility and Environment Ecological NormOrientation and External Factors in the Domain of Travel Mode Choice Behavior, Environment and Behavior, Vol. 33. Pp. 830-862
  18. Araghi, A., Barzabadi Farahani, N., Pashaei Arzaneh, A., 2012. Explore environmental education methods from the perspective of elementary school students. Quarterly Journal of Environmental Education and Sustainable Development Vol 1(1) 17-22.
    1. Shfiabadi, A. 2015. Chilhood teaching method, Chehr Publication, Tehran.
    2. Yar Mohammadi, M., 2003. Principles of Education. Yad vareh Ketab Publishers.
    3. Mahmoudi,H., Hadi Veisi, H., 2005. An Environmental Extension and Education Approach to Primary Environmental Care. Environmental Sciences 8, pp. 57-63.

13.   Ghazavi, M., Liaghatdar, M.J., Abedi, A. 2009. Content analysis of elementary science books in terms of environmental issues. Quarterly Journal of Education, 25(2) pp.127-152.

14.   Dibaei, S., Lahijanian, A.A., 2009. A review of guidance curriculum with emphasis on environmental education. Environmental Sciences Quaterly, Vol. 23(3) pp. 177-185.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



1- دانشیار، گروه محیط زیست، دانشکده علوم پایه، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی*(مسوول مکاتبات)

2- دانشجوی کارشناسی ارشد علوم محیط زیست، گروه محیط زیست، دانشکده علوم پایه، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی

1-­Associate Professor, Environment Department, Faculty of Sciences, Shahid Rajaee Teacher Training University *(Corresponding author)

2-­Master of Environmental Science, Environment Department, Faculty of Sciences, Shahid Rajaee Teacher Training University

  1. Bahram Soltani, K., 2007. Environment. Minstry of Education, Organisation for Educational Research and Planing.
  2. Javadi Amoli, A., 2007. Islam and Environment. Ghom, Asra Publishers.
  3. Kial, M., Kial, M., 2004. Environment rights in iran constitution view. Environment rights in iran conference, Tehran, Barge Zeytoon publishers.
  4. Aghagani, Z., 2011. Environment for elementary teachers. Monthly Growth Initial Education 15(1) 15-17.
  5. Miller, GT., 2003. Living in the environment. Translated by: M., Makhdoum. Tehran University Publications.
  6. Ghasemi, N., 2005. Criminal Justice, Tehran, Jamal Al-hage Publishers.
  7. Dabiri, M., 2013. Environment Pollution (Air, Water, Sound), Tehran, Etehad Publishers.
  8. Bagher Abadi. J., 1996.Naturalism in education and Training. Research project, Kermanshah. 
  9. Bureau of Participation and Public Education, 2008. Comprehensive Environmental Education Program. Educational and Research Deputy. Department of environment publication.
  10. Shobeiri, S. M., Abdollahi, S., 2004. Environmental education theories, applications and concepts: Payame Noor University publication; Tehran.
  11. Yaghubi, J., 2004. Evaluation of environment subjects reflex in elementary and middle school textbooks. First Environment education National- Professional Seminar.
  12. ParhizKar, L., Shobeir, S.M., Sarmadi,M.R. 2002. Assesing of teacher viewpoint to elementary school environment education content.Quarterly Journal of Environmental Education and Sustainable Development Vol. 1(2) pp.35-43.
  13. Pooly J. A., O’Conoor M., Environmental Education and Attitudes Emotions and Belifs are what is needed.Journal of Environmental Behavior, Vol.32, No. 5, pp.711-723.2000.
  14. Samani,S., 2009. Studying knowledge and attitude of teachers and students at educational levels in Kish Island schools to determine their environmental educational needs. MSc. Thesis, Faculty of Agriculture and Natural Resources, Shiraz University. 
  15. Soltani, M., 2010. Assessing the impact of environmental awareness of students on environmental activities during travel. MSc. student thesis. Faculty of educational Sciences, Payame noor University of Tehran.
  16. Bier Hoff H. W. 2001.  Responsibility and Altuism: The Role of Volunteeris. In A.E. Auhagn & H. W. Bier Hoff (Eds) Responsibility-the Many Faces of a Phenoemenon. London: Rout Ledge. pp. 149-166.
  17. Hunecke M, Blobaum, A., Matthias E., Huger R. 2001. Responsibility and Environment Ecological NormOrientation and External Factors in the Domain of Travel Mode Choice Behavior, Environment and Behavior, Vol. 33. Pp. 830-862
  18. Araghi, A., Barzabadi Farahani, N., Pashaei Arzaneh, A., 2012. Explore environmental education methods from the perspective of elementary school students. Quarterly Journal of Environmental Education and Sustainable Development Vol 1(1) 17-22.
    1. Shfiabadi, A. 2015. Chilhood teaching method, Chehr Publication, Tehran.
    2. Yar Mohammadi, M., 2003. Principles of Education. Yad vareh Ketab Publishers.
    3. Mahmoudi,H., Hadi Veisi, H., 2005. An Environmental Extension and Education Approach to Primary Environmental Care. Environmental Sciences 8, pp. 57-63.

13.   Ghazavi, M., Liaghatdar, M.J., Abedi, A. 2009. Content analysis of elementary science books in terms of environmental issues. Quarterly Journal of Education, 25(2) pp.127-152.

14.   Dibaei, S., Lahijanian, A.A., 2009. A review of guidance curriculum with emphasis on environmental education. Environmental Sciences Quaterly, Vol. 23(3) pp. 177-185.